Δευτέρα, 17 Σεπτεμβρίου 2012

Οι Ερευνητικές Εργασίες στο Λύκειο: Ας Μιλήσουμε γι’ αυτές ως Εκπαιδευτικοί και Πολίτες

Της Κωνσταντίνα Σχίζα

Βρισκόμαστε στο σχολικό έτος 2011-12. Ο πρώτος κύκλος των Ερευνητικών Εργασιών στα Λύκεια ολοκληρώθηκε και ο δεύτερος βρίσκεται «εν εξελίξει». Οι προβληματισμοί, τα ερωτήματα, οι προτάσεις και οι ιδέες διασταυρώνονται ακατάπαυστα και ορμητικά, για να αναζητήσουν κοινά σημεία και διαφορές, συνθέσεις και υπερβάσεις, αδυναμίες και δυνατότητες. Άλλοτε ζωντανά, σε οργανωμένες συναντήσεις,  άλλοτε ταξιδεύοντας μέσα στον άυλο ωκεανό των «dots».  Αφού, λοιπόν, το περιοδικό της ΠΕΕΚΠΕ έφτιαξε τη δική του νησίδα επικοινωνίας μέσα στον ίδιο ωκεανό (καλορίζικη να’ ναι), ας μιλήσουμε διαδικτυακά για τις Ερευνητικές Εργασίες.
Μήπως, όμως, δεν αρκεί να μιλάμε για τις Ερευνητικές Εργασίες (ή για τα projects) μόνο ως εκπαιδευτική κοινότητα;  Μήπως, χρειάζεται να μιλάμε και ως πολίτες, μέλη της κοινωνίας, αφού τα οράματά της οφείλει να υπηρετεί η εκπαίδευση και όλες οι εκπαιδευτικές αλλαγές που θεσπίζονται και δρομολογούνται;

Τοποθετούμενη καταφατικά και χωρίς περιστροφές σ’ αυτό το ερώτημα, θα αναπτύξω τις σκέψεις μου μέσα στο διπλό πλαίσιο εκπαιδευτικός-πολίτης, φιλτραρισμένες από τις προσωπικές μου ερμηνείες και διατυπωμένες με κάθε σεβασμό σε όποια άλλη διαφορετική άποψη. Άλλωστε, οι Ερευνητικές Εργασίες μας χρειάζονται όλους και όλες.
Όσοι, για χρόνια ασχολούνται με τα projects της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, γνωρίζουν πολύ καλά με πόσο ενδιαφέρον και αγάπη τα αγκάλιαζαν και συνεχίζουν να τα αγκαλιάζουν οι εκπαιδευτικοί, οι μαθητές αλλά και οι γονείς τους. Όπως, γνωρίζουν πολύ καλά και τα προβλήματα που αντιμετώπιζαν και συνεχίζουν να αντιμετωπίζουν, όντας στο περιθώριο της σχολικής ζωής. Είναι, λοιπόν, εύλογο το «γιατί» οι περισσότεροι υποδέχτηκαν θετικά την ένταξη των projects μέσα στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών και την ενασχόληση του συνόλου των μαθητών και πολλών εκπαιδευτικών μ’ αυτά, αν -όπως ελπίζουμε- οι Ερευνητικές Εργασίες θα εξακολουθήσουν να υπάρχουν και να προχωρούν  στην Β΄ και Γ΄ τάξη του Λυκείου.
Τα projects, έχουν ένα αξιόλογο και πολύτιμο παρελθόν μέσα από όλες τις προαιρετικές Σχολικές Δραστηριότητες και πάνω σ’ αυτό θα χτιστεί το μέλλον τους. Αρκεί, να μιλήσουμε για εκείνα τα σημεία αιχμής, με τα οποία συνδέθηκε  η εισαγωγή τους στο Λύκειο, για να τα ονομάσει «Ερευνητικές Εργασίες».
 Οι Αρχές της Μάθησης
Πρώτο σημείο αιχμής δε μπορεί παρά να αποτελούν, τα παιδαγωγικά τους θεμέλια. Εκείνες, δηλαδή, οι θεωρίες για τη μάθηση που θα υιοθετήσουμε, όταν θα αποδεχτούμε το ρόλο των «κριτικών φίλων» ενός «Τμήματος Ενδιαφέροντος».
Τις Ερευνητικές Εργασίες του Λυκείου δεν μπορούμε να τις αντιμετωπίζουμε ως διδακτορικές διατριβές, ούτε ως μεταπτυχιακές ή πτυχιακές εργασίες. Χρειάζεται να τις αντιλαμβανόμαστε, ως έργο, το οποίο θα ανήκει αποκλειστικά στους μαθητές που θα τις αναλάβουν, θα απηχεί τις σκέψεις και τις απόψεις τους, θα απορρέει από τις δυνατότητες της ηλικίας τους και θα συνοψίζει το δικό τους ανεπιτήδευτο λόγο, με δομή, συνοχή και νόημα για αυτούς στους οποίους απευθύνεται. Χρειάζεται να έχουμε πάντα κατά νου, ότι υποστηρίζουμε και ενθαρρύνουμε, στην ουσία, μια μαθητική Ερευνητική Εργασία της βαθμίδας του Λυκείου.
Αυτές τις μαθητικές Ερευνητικές Εργασίες, λοιπόν, χρειάζεται να τις σχεδιάσουμε, να τις υποστηρίξουμε και να τις συντονίσουμε, ώστε να θεμελιώνονται πάνω σε τέσσερις άρρηκτα συνδεόμενες μεταξύ τους θεωρίες ή αρχές της μάθησης: στη διαθεματική, τη βιωματική, τη διερευνητική και τη συνεργατική μάθηση[i].
Κατά τη  διαθεματική μάθηση, η γνωσιακή πορεία των μαθητών δεν οικοδομείται πάνω σε διακριτά μεταξύ τους και αυστηρά οριοθετημένα καθ’ εαυτά γνωστικά-επιστημονικά αντικείμενα, όπως γίνεται κατά τη σχολική αγωγή. Διαθεματικά συντελείται η μάθηση, όταν η γνωσιακή πορεία των μαθητών οικοδομείται πάνω σε θέματα που επιλέγουν οι ίδιοι. Όταν δίνεται στη γνωσιακή τους πορεία η δυνατότητα να επιχειρεί δημιουργικά άλματα και να αξιοποιεί τη διαίσθηση και την έμπνευση. Όταν η γνωσιακή τους πορεία αφήνεται ελεύθερη να κινηθεί πάνω σε  βρόχους, οι οποίοι -υπερβαίνοντας τα όρια των γνωστικών πεδίων- θα πλαταίνουν συνεχώς, για να αναζητήσουν νέες ιδέες και συνθέσεις και να δημιουργήσουν μια νέου τύπου γνώση. Τη γνώση που θα βοηθήσει τους μαθητές να αναγνωρίσουν στα γνωστικά αντικείμενα της σχολικής αγωγής τον εαυτό τους και τους «άλλους» και, πρωτίστως, να αισθανθούν «την άρρηκτη ενότητα του αντικειμενικού (επιστημονικού) με το ειδολογικό (αξιακό) στοιχείο της γνωσιακής διαδικασίας»[ii].
Για να ανοίξουμε, ως εκπαιδευτικοί, τους ορίζοντες της διαθεματικής μάθησης, στη βιωματική, δεν μπορεί παρά να υποστηρίξουμε τους μαθητές μας, ώστε να αξιοποιήσουν ως «πρώτη ύλη» τη ζωντανή και πάλλουσα πραγματικότητα που διαδραματίζεται γύρω τους και τα ζητήματα που αναφύονται και απασχολούν την κοινωνία, τους πολίτες και ειδικότερα τη δική τους γενιά.
Τα ζητήματα αυτά, τοποθετημένα από τους μαθητές στο δικό τους «εδώ» και «τώρα»  -στην πόλη τους-, θα επιτρέψουν στη γνωσιακή τους πορεία, (α) να αποκτήσει το νόημα της κριτικής ερμηνείας του θέματος, αναζητώντας ταυτόχρονα ίχνη και επιχειρήματα στο εθνικό, διεθνικό και παγκόσμιο γίγνεσθαι, (β) να ενεργοποιήσει τις προσδοκίες και τις διεκδικήσεις τους, προβάλλοντας τα θέματα στο «αύριο» και, κατά περίπτωση, (γ) να στραφεί στο παρελθόν, για να εντοπίσει τις καταβολές τους, να κάνει συγκρίσεις και αντιπαραβολές.
Έχουμε τη βαθιά πεποίθηση, ότι ενθαρρύνοντας και υποστηρίζοντας τους μαθητές μας, να επιλέξουν και να πραγματευτούν το θέμα τους με αυτές τις προϋποθέσεις, τους δίνουμε τη δυνατότητα να αξιοποιήσουν στο έπακρο τις προσωπικές τους εμπειρίες, να το «ακουμπήσουν» με ασφάλεια και σαφήνεια πάνω στα βιώματά τους, να αυτενεργήσουν και να νιώσουν την Ερευνητική Εργασία που θα αναλάβουν, ως δική τους υπόθεση.
Με αυτήν την οπτική απέναντι στη διαθεματική και βιωματική μάθηση, οι μαθητές τολμούν και ενθαρρύνονται από τους εκπαιδευτικούς τους, να φέρουν μέσα στη σχολική τάξη ζητήματα κατάστικτα από έντονες κοινωνικές αντιπαραθέσεις και αμφισβητήσεις, σύγχρονες ή διαχρονικές αβεβαιότητες και πιεστικά -υπαρκτά ή υποβολιμαία- διλλήματα.
Αφορμώντας από ζητήματα, τα οποία στην ουσία επιτρέπουν τον κριτικό στοχασμό πάνω στα κοινωνικά δρώμενα, θα μπορέσουν οι μαθητές να εκφράσουν αβίαστα τους δικούς τους προβληματισμούς και να τους μετασχηματίσουν σταδιακά και μεθοδικά -με τις δικές μας υποστηρικτικές ενέργειες[iii]- σε ερευνητικά ερωτήματα.
Θα μπορέσουν, όμως, και να οριοθετήσουν με σαφήνεια το πεδίο και τη φυσιογνωμία των διερευνητικών δραστηριοτήτων που θα αναλάβουν, να κινηθούν με βήματα συνειδητά ανάμεσα στις πηγές, τα εργαλεία και τις μεθόδους αναζήτησης, καταγραφής και αξιοποίησης δεδομένων και να μετασχηματίσουν το συνολικό εγχείρημα σε λόγο με δομή, συνοχή και νόημα για τους άλλους.
 Εκείνο, ωστόσο,, το χαρακτηριστικό που θα αγαπηθεί περισσότερο από τα παιδιά, είναι η συνεργατική μάθηση, καθώς θα τους δίνει τη δυνατότητα να συνεργαστούν σε ομάδες και να μοιραστούν τις σκέψεις και τις εμπειρίες τους με τους συμμαθητές τους. Ενώ, σ’ εμάς τους εκπαιδευτικούς, θα δώσει τη δυνατότητα να οργανώσουμε και να συντονίσουμε το μαθησιακό πεδίο, ως τόπο συνάντησης της γνωσιακής πορείας του μαθητή με τη γνωσιακή πορεία του συμμαθητή του. Ως τόπο, δηλαδή, όπου κάθε σκέψη, πληροφορία και συναίσθημα γίνεται αντικείμενο διαλόγου και διαβούλευσης, προκειμένου να μετασχηματιστεί σε λόγο.
 Το σχέδιο εφαρμογής των αρχών της μάθησης στις Ερευνητικές Εργασίες
Η εφαρμογή των αρχών της διαθεματικής, της βιωματικής, της διερευνητικής και της συνεργατικής μάθησης στην πράξη, απαιτεί ένα σχέδιο ή ένα σχήμα οργάνωσης. Στο Βιβλίο του Καθηγητή αναφέρονται τέσσερα οργανωτικά σχήματα[iv]. Τα τρία πρώτα έχουν ως κοινό χαρακτηριστικό ή κοινό σχέδιο, το χωρισμό του θέματος σε υποθέματα και την ανάθεση των υποθεμάτων σε ομάδες[v].
Το κοινό αυτό σχέδιο, αρκετά οικείο στους εκπαιδευτικούς που έχουν εμπειρία στα projects, μοιάζει εκ πρώτης όψεως εύκολα «διαχειρίσιμο». Αναρωτιόμαστε, όμως, μήπως δυσκολεύει το έργο τους, απαιτώντας την παρακολούθηση -στην τάξη και στο πεδίο-, την οποία θα χρειάζονταν τέσσερις Ερευνητικές Εργασίες, με επιμέρους θέματα που εκκινούν από τον ίδιο θεματικό πυρήνα. Το ίδιο αναρωτιόμαστε και για το έργο των μαθητών, στην περίπτωση που θα τους ζητούσαμε να συναρθρώσουν τα υποθέματα μεταξύ τους, ώστε να αποτελούν μια ακολουθία ή μια σειρά, με εσωτερική συνοχή. Αν, με άλλα λόγια, ζητούσαμε το αυτονόητο, δηλαδή, τους συλλογισμούς  που θα ακολουθήσει η σκέψη τους για να κινηθεί από το όλο (θέμα) στα μέρη (υποθέματα) και αντίστροφα.
Κατά τη γνώμη μας, εκείνο που πετυχαίνουμε μέσω του χωρισμού του θέματος σε υποθέματα, είναι η αυτόνομη, αυτοτελής και πιθανό σε βάθος διερεύνηση κάποιων από το σύνολο των, συνδεόμενων με το θέμα, γεγονότων ή καταστάσεων. Ενώ, ταυτόχρονα, διακινδυνεύουμε να αφήσουμε απροσδιόριστα, ασαφή και εκκρεμή κάποια άλλα γεγονότα, κρίσιμα για την κριτική ερμηνεία του θέματος και για τον αυτοκριτικό στοχασμό των μαθητών-ερευνητών αναφορικά με τη δική τους στάση και τις δικές τους επιλογές.
Το τέταρτο σχήμα οργάνωσης, έχει πολλές και σημαντικές διαφορές[vi]. Το σχέδιό του, δεν προβλέπει το χωρισμό του θέματος σε υποθέματα. Αντίθετα, υποστηρίζει τις ομάδες να το προσεγγίσουν και να διαμορφώσουν τα ερωτήματά τους σε τέσσερα πλαίσια αναφοράς, σε αντιστοίχιση με τα πλαίσια οργάνωσης της ζωής μας, τα οποία σηματοδοτούν ταυτόχρονα και τις τέσσερις φάσεις εξέλιξης της Ερευνητικής Εργασίας.
Κατά την πρώτη φάση, το θέμα τοποθετείται στην προσωπική ζωή των μαθητών, για να διερευνηθεί η δική τους σχέση με το θέμα. Κατά τη δεύτερη, προβάλλεται στη ζωή που μοιράζονται με τους συμπολίτες τους, για να αναδυθούν τα ερωτήματα που θα το συνδέουν με τις λειτουργίες της πόλης τους, θεωρώντας την ως ένα ανοιχτό σύστημα που επικοινωνεί με άλλα ομοειδή με αυτήν (πλέγμα-δίκτυο πόλεων). Κατά την τρίτη, εντοπίζονται και ταυτοποιούνται οι πολιτικο-οικονομικές εξουσίες που διαχειρίζονται το νόημα του θέματος στο εθνικό, ευρωπαϊκό και παγκόσμιο πεδίο. Κατά την τέταρτη, τέλος, διαμορφώνεται ο κριτικός και αυτοκριτικός λόγος των μαθητών, θέτοντας ως μέτρο τον «άλλο άνθρωπο»[vii].
Κάτω από αυτήν την οπτική, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε (ως εκπαιδευτικοί-πολίτες), ότι  η Ερευνητική Εργασία αποκτά τα χαρακτηριστικά μιας νησίδας αμφισβήτησης, απ’ όπου αναδύονται οι μαθητές ως κριτικοί ερμηνευτές της πραγματικότητας που βιώνουν και, κυρίως, ως «δυνάμει» φορείς κοινωνικών αλλαγών.
Με βάση αυτό το σχέδιο, οι ομάδες συνεργάζονται διατρέχοντας σταδιακά όλα τα πλαίσια πάνω σε ένα κοινό μοτίβο, τεσσάρων βημάτων:
  • Στοχάζομαι γύρω από το θέμα,
  • Εκφράζω τους προβληματισμούς και τα συναισθήματά μου στην ομάδα και, μέσω συνομιλίας, καταλήγουμε σε μια ενιαία περιγραφή,
  • Παρουσιάζουμε τον προβληματισμό μας στην ολομέλεια, ακούγοντας τις παρουσιάσεις των άλλων ομάδων,
  • Αναστοχαζόμαστε και ανασυνθέτουμε τους προβληματισμούς μας, τους μετασχηματίζουμε σε ερωτήματα και επαναλαμβάνουμε δημιουργικά το εγχείρημα, μέχρι να διαμορφώσουμε το δικό μας κριτικό και αυτοκριτικό λόγο για το θέμα μας με τα δικά μας επιχειρήματα.
Γίνεται, λοιπόν, φανερό, ότι η νησίδα της αμφισβήτησης στην οποία αναφερθήκαμε χαρακτηρίζοντας μια Ερευνητική Εργασία από την πλευρά του εκπαιδευτικού-πολίτη, γίνεται και νησίδα συλλογικότητας, μέσα στην οποία θα μπορούσε να οικοδομηθεί η μετάβαση από το «εγώ» στο «εμείς». Μια μετάβαση, ικανή να αντιπαλέψει τη εμμονή με την οποία οι αναπτυγμένες κοινωνίες προτάσσουν τον ανταγωνισμό (προσώπων: εγώ ή εσύ) και την ανταγωνιστικότητα (χωρών: εμείς ή εσείς), ως πρωταρχική αξία.
Όπως τα τρία πρώτα, έτσι και το τέταρτο σχήμα οργάνωσης έχει τις δυσκολίες του. Η σημαντικότερη από αυτές είναι το ότι απαιτεί έναν πολύ καλό σχεδιασμό της συνεργασίας των μαθητών στις ομάδες και έναν εξίσου καλό συντονισμό της συνεργασίας των ομάδων στην ολομέλεια. Σε κάθε περίπτωση, όμως, και για κάθε σχήμα οργάνωσης μιας Ερευνητικής Εργασίας, οι δυσκολίες θα μπορέσουν να αντιμετωπιστούν με την κατάλληλη και συνεχή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.    
 Οι Ερευνητικές Εργασίες: μια διαφορά μέσα σε ένα παγιωμένο τοπίο
Με αφετηρία τις σκέψεις που αναπτύχθηκαν γίνεται φανερό, ότι οι Ερευνητικές Εργασίες αποτελούν μια διαφορά μέσα στο εκπαιδευτικό-παιδαγωγικό τοπίο της σχολικής αγωγής. Και, όπως κάθε διαφορά, χρειάζεται χρόνο και τρόπο για να επιβιώσει μέσα στο «περιβάλλον της».
Ας αναρωτηθούμε, λοιπόν, «πού», «πότε», «πώς», «γιατί και με ποιους όρους» καλούμαστε να υποστηρίξουμε αυτήν τη διαφορά -ή τη νησίδα της αμφισβήτησης και της συλλογικότητας, όπως την αποκαλέσαμε- έχοντας πάντα κατά νου τη διαλογική σχέση της εκπαιδευτικής με την κοινωνική πραγματικότητα, όχι μόνο στο εθνικό αλλά και στο ευρωπαϊκό και το παγκόσμιο πεδίο.
  • «Πού»; Μέσα σε ένα παγκόσμιο κοινωνικό συγκείμενο, με την υπάρχουσα κρατικο-οικονομική δυναμική και με τις εξω-παιδαγωγικές δυνάμεις, να επηρεάζουν τα εκπαιδευτικά πράγματα περισσότερο απ’ ότι αφήνεται να εννοηθεί[viii].  
  • «Πότε»; Μέσα σε  μια οικονομικο-πολιτική συγκυρία εξαιρετικά δύσκολη για τους πολίτες, της οποίας το κυρίαρχο πρόταγμα αποκρυσταλλώνεται  στην αυστηρή διαχείριση όχι μόνο των φυσικών πόρων αλλά και των ανθρώπων, ονομάζοντάς τους «ανθρώπινους πόρους»(!).
  • «Πώς»; Με μια προϋπάρχουσα θετικιστική-ορθολογιστική παιδεία πουέχει συρρικνώσει τις απόψεις μας περί επιστημονικής θεώρησης και πραγμάτευσης καταστάσεων, γεγονότων και φαινομένων αλλά και τις αντιλήψεις μας για τον άνθρωπο και την ανθρώπινη γνώση[ix].
  • «Γιατί και με ποιους όρους»; Με τις ανά τον κόσμο πολιτικές εξουσίες να εμμένουν, σχεδόν παθολογικά, στην αξία της ανταγωνιστικότητας με όρους εκμετάλλευσης της ανθρώπινης ύπαρξης και να τη συνδέουν με τη βιωσιμότητα, ως «οιονεί» εκπρόσωποι χρηματοπιστωτικών ή χρηματιστηριακών οργανισμών.  
Αναστοχαζόμενοι το υπάρχον τοπίο, έτσι όπως συνοπτικά το «φωτογραφίσαμε», σε όλες του τις εκφάνσεις και όλες τις κλίμακες, μπορούμε εύκολα να συνειδητοποιήσουμε, ότι το έργο μας δεν είναι εύκολο. Αντίθετα, απαιτεί κόπο και υπομονή. Χρειάζεται επιστράτευση όλων των δυνάμεων που διαθέτουμε, για να χτιστούν οι γέφυρες ανάμεσα στο υπάρχον τοπίο και στις Ερευνητικές Εργασίες.
Ωστόσο, την «πρώτη ύλη» την κατέχουμε, είναι τα παιδαγωγικά μας εφόδια και η παιδαγωγική μας ευθύνη απέναντι στους μαθητές μας, ως ιδιαίτερες, μοναδικές, αυτοσυνείδητες και ελεύθερες προσωπικότητες «εν αναπτύξει».
Κυρίως, όμως, είναι ένα όραμα. Το όραμα να τεθούν με ειλικρίνεια υπό διερεύνηση οι έννοιες της ελεύθερης βούλησης και των κοινωνικών επιταγών, των φυλετικών, οικονομικών και μορφωτικών διακρίσεων, της δημοκρατίας, της δικαιοσύνης, της ισονομίας. Να επισημανθούν με διαύγεια τα σύγχρονα αδιέξοδά τους και να αποκαλυφθεί με αφοπλιστική τόλμη η αδυναμία των σύγχρονων κοινωνιών να τα αντιμετωπίσουν. Να ξεγυμνωθούν από το μασκάρεμά τους οι πολιτισμικές αξίες του συρμού και να ανοίγουν τα πετάσματα της καρδιάς, όταν συνειδητοποιούμε ότι τα μάτια μας είναι τυφλά[x].  
Όλες οι παραπάνω σκέψεις, διατυπωμένες ίσως πέραν του μέτρου εμφατικά, απηχούν στην ουσία το νόημα των Ερευνητικών Εργασιών του Λυκείου, υπό την οπτική του εκπαιδευτικού-παιδαγωγού και πολίτη, έτσι όπως θα μπορούσε να αποκρυσταλλωθεί στην παράγραφο που ακολουθεί.
Οι Ερευνητικές Εργασίες αποτελούν μια εκπαιδευτική καινοτομία, η οποία αναδύθηκε για να ανταποκριθεί στις ανάγκες της γενιάς των αρχών του 21ου αιώνα.
Λαμβάνοντας υπόψη (α) την υποχώρηση των κοινωνικών αξιών και των ανθρώπινων δικαιωμάτων, (β) την αυξανόμενη πολυπλοκότητα της πραγματικότητας που βιώνουν οι έφηβοι και οι έφηβες, (γ) τη δυσκολία αναγνώρισης των θεσμικών κέντρων, όπου κυοφορούνται οι κρίσιμες για τη ζωή τους αποφάσεις και (δ) την αδυναμία της σχολικής αγωγής να δώσει απαντήσεις στα σύγχρονα αγωνιώδη ερωτήματά τους, οι Ερευνητικές Εργασίες έρχονται να διαμορφώσουν ένα νέο μαθησιακό πεδίο. Έναν «τόπο», όπου οι μαθητές και οι μαθήτριες
  • θα φέρνουν στο προσκήνιο ζητήματα που τους απασχολούν,
  • θα τα προσεγγίζουν μέσω συνεργατικών διερευνητικών δραστηριοτήτων,
  •  θα τα πραγματεύονται μέσω διαλόγου και διαβούλευσης, σε ομάδες,
  • θα διαμορφώνουν το δικό τους λόγο γι’ αυτά, με τα δικά τους επιχειρήματα, εκφράζοντας τις δικές τους προσδοκίες και θέτοντας ως μέτρο «τον άλλο άνθρωπο»,
  • θα δημιουργούν το Φάκελο-Έκθεση της Ερευνητικής τους Εργασίας, στη βάση των δυνατοτήτων τους, συνεισφέροντας καθένας και κάθε μια, με τις προσωπικές τους δυνάμεις και τις ιδιαίτερες δεξιότητες και
  • θα συνειδητοποιούν, ότι συμμετέχουν σε μια διαδικασία, όπου κανείς δεν περισσεύει και όλοι έχουν κάτι σημαντικό να δώσουν, αρκεί να πηγάζει από την ψυχή τους.

[i] Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2011) Η Καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών στο Νέο Λύκειο, (Πρώτο Κεφάλαιο)
[ii] Morin, Ε. 1990, Introduction a la Pensée Complèxe, Paris: E.S.F, Bachelerd, G. 1975, Le Nouvel Esprit Scientifique, Paris: P.U.F, Bateson, G. 1972, Steps to an Ecologie of Mind, New York: Random House,Maturana, H. Varela, F. 1980, Autopoiesis and Cognition, Holland: Reidel, Dordrecht). 
[iii] Θα μπορούσατε να παρακολουθήσετε «πώς» η διερευνητική μάθηση εξελίσσεται στην πράξη, ανατρέχοντας στο power point του Δεύτερο Σεμιναρίου των Επιμορφωτών (ιστοσελίδα του ΟΕΠΕΚ) και στον Οδηγό των Επιμορφωτών του Σεπτεμβρίου 2011 (ιστοσελίδα του ΟΕΠΕΚ)
[iv] Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2011) Η Καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών στο Νέο Λύκειο, (Πρώτο Κεφάλαιο)
[v] Το σχέδιο πάνω στο οποίο εξελίσσεται μια Ερευνητική Εργασία στο πλαίσιο των τριών πρώτων οργανωτικών σχημάτων, θα μπορούσατε να δείτε στο «Υλικό Υποστήριξης των Ερευνητικών Εργασιών» (power point, Γ1), στην ιστοσελίδα του ΟΕΠΕΚ
[vi] Το σχέδιο πάνω στο οποίο εξελίσσεται μια Ερευνητική Εργασία στο πλαίσιο του τέταρτου οργανωτικού σχήματος, θα μπορούσατε να δείτε στο «Υλικό Υποστήριξης των Ερευνητικών Εργασιών» (power point, Γ2), στην ιστοσελίδα του ΟΕΠΕΚ
[vii] Το σχέδιο του τέταρτου σχήματος θεμελιώνεται πάνω στη Συστημική Σκέψη και υιοθετεί τις θεωρίες για τη μάθηση που εδράζονται στις κοινωνικές και κοινωνιογνωστικές παιδαγωγικές θεωρίες, αξιοποιώντας τη Θεωρία τους Γενικού Συστήματος και την Κυβερνητική 2ης Τάξης ή Συστημική του Παρατηρητή. Περισσότερα στα (α) Σχίζα, Κ. (2008), Συστημική Σκέψη και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Αθήνα, Χρ. Δαρδανός και (β) Σχίζα, Κ. (2008), E.Book, Η Συστημικη του Παρατηρητή σε τέσσερις  φάσεις, Κ.Π.Ε. Λαυρίου 
[viii] Νούτσος, Χ. (1986) Ιδεολογία και Εκπαιδευτική Πολιτική, Αθήνα : Θεμέλιο, Reble, A. (1990) Ιστορία της Παιδαγωγικής, (σελ. 19), Αθήνα: Παπαδήμας, Φράγκος, Χ. (1993) Η Σύγχρονη Διδασκαλία, (σελ. 18-27), Αθήνα: Gutemberg
[ix] Ματσαγγούρας, Η. Γ. (1996), Η Εξέλιξη της Διδακτικής, Επιστημολογική Θεώρηση, Αθήνα: Gutenberg (σελ.77-108)
[x] Morin, Ε. 1990, Introduction a la Pensée Complèxe, Paris: E.S.F, Saint-Exupéry, A. Le Petit Prince, (1943)

Συγγραφέας: Κωνσταντίνα Σχίζα
Η Κωνσταντίνα Σχίζα είναι Φυσικός, Δρ Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης
Πηγή: http://peekpemagazine.gr

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου